Formidleren der blev konsulent

- om baggrunden for og udfordringerne i den nye lærerrolle

Underviseren som konsulent, vejleder, coach, katalysator, træner … Det er allerede virkeligheden mange steder. Den traditionelle faglærer – formidleren – er en uddøende race og ”røv til sæde-undervisning” lige så. Undervisning i dag stiller nye krav og udfordringer til underviseren – og til deltagerne.

Centrale opgaver for den moderne underviser er, at skabe kontakt til deltagerne og analysere deres individuelle læringsbehov, at skabe relevante og udfordrende læringssituationer og gøre deltagerne til aktører, at indleve sig i deltagernes situation og stille spørgsmål der udfordrer dem, at være fleksibel og spille efter gehør etc.

Skiftet i lærerrollen, hænger sammen med udviklingen af vores viden om det at lære noget. Indenfor de seneste år, har vi skiftet begrebet ”indlæring” ud med begrebet ”læring”. Svagheden i det gamle indlæringsbegreb var dels, at det byggede på en antagelse om, at viden kan overføres direkte fra lærer til elev, såkaldt ”tankpasserpædagogik”, dels at det gav anledning til en snæver fokusering på faglige kundskaber.

I dag ved vi at læreprocesser foregår indirekte, altså at vi ikke blot kan ”hælde” vores viden over på andre, men at det er ”den der arbejder der lærer”. Og vi er opmærksomme på at personlige og sociale færdigheder (selvstændighed, samarbejdsevne etc.), er lige så væsentlige kompetencer på en arbejdsplads, som faglige kundskaber, ja ofte er de tæt sammenvævede og måske forudsætningen for, at medarbejderen er i stand til, at bruge de faglige kundskaber til noget.

Skiftet fra indlæring til læring har 2 afgørende konsekvenser: 1) Den lærende kommer i fokus, og 2) den lærendes brugssituation (den situation i den lærendes praksis hvori hun skal bruge det lærte) kommer i fokus.

Så længe vi talte om indlæring, var opmærksomheden primært rettet mod underviseren – undervisningens kvalitet, handlede først og fremmest om lærerens evne til, at formidle sit stof. Når vi taler om læring, bliver opmærksomheden rettet mod deltagernes tilegnelse af stoffet, dvs. deltagernes mulighed for, at forstå stoffet og tage det til sig. Underviserens fornemste opgave bliver således, at skabe de bedst mulige rammer, for denne tilegnelsesproces.

Mens der med indlæringsbegrebet snævert fokuseredes på ”indlæring” af faglige kundskaber, i princippet uafhængigt af i hvilke sammenhænge kundskaberne skulle bruges, så tages der med læringsbegrebet afsæt i deltagernes jobvirkelighed. Vi retter opmærksomheden mod de ”brugssituationer”, hvori deltagerne skal anvende deres færdigheder. Undervisningens kvalitet kan derfor principielt ikke måles i undervisningslokalet, men derimod i deltagernes jobvirkelighed. Ydermere er læring ikke begrænset til undervisningslokalet, læring finder sted overalt. Samspillet mellem læring på kursus og læring på job er central.

Hvis vi stiller skarpt på deltagernes jobvirkelighed, er der træk som går igen fra fag til fag, i en moderne virksomhed. Den enkelte har et stort personligt ansvar for udførelsen af jobbet, hverdagen består i høj grad af at løse forskelligartede problemer, som hver især fordrer et betydeligt handlingsberedskab, alle skal optræde fleksibelt og være i besiddelse af gode kommunikations- og samarbejdsevner, og alle skal være serviceorienterede.

Når vores deltagere i hverdagen, skal optræde som ansvarsbevidste og problemløsende medarbejdere, ja så må vi også gøre dem til aktører i undervisningen. Vores opgave som undervisere må netop være, at hjælpe deltagerne til at kunne udføre disse opgaver ved, at skabe rammer hvor de kan tilegne sig og træne de nødvendige kompetencer. Og vi må møde vores deltagere i øjenhøjde og skabe ligeværdige relationer, hvis vi ønsker, at deltagerne skal gøre det samme i deres virkelighed.

For underviseren er det derfor vigtigt at kende deltagernes jobvirkelighed, at sætte sig ind i de opgaver og problemer deltagerne skal løse, således at rituel undervisning undgås, dvs. undervisning som har den ene begrundelse, at underviseren selv synes det er vigtigt.

Men det er også vigtigt at have gode kommunikationsevner, at kunne indleve sig i deltagernes situationer og tankegange, at have fornemmelse for den læreproces deltagerne er i færd med etc. Det som også ligger i begrebet ”følelsesmæssig intelligens”.

Det kræver mod at indtage en sådan lærerrolle. Underviseren skal turde slippe styringen og kontrollen (vel at mærke uden at miste overblikket), og kunne spille efter gehør, underviseren skal stille sine faglige kundskaber til rådighed for deltagerne, i stedet for at ”krænge” dem ned over deltagerne.

Selvfølgelig skal vi stadig kunne holde et oplæg. Det springende punkt er, hvordan vi kæder det sammen med den del af forløbet, hvor deltagerne får lejlighed til, at arbejde med stoffet og tilegne sig det. Groft sagt er den største kunst, at stille gode spørgsmål, som tvinger deltagerne ud i en erkendelsesproces, fremfor at præsentere deltagerne for en række svar (teori), som deltagerne sandsynligvis ikke har bedt om, og som de måske slet ikke kan se relevansen af.

Det er netop den store svaghed, ved den traditionelle lærerrolle – formidlerrollen: Deltagerne ser ikke (nødvendigvis) stoffets relevans – hvad det skal bruges til i virkeligheden, de er mestendels passive, og når de arbejder, gør de det for lærerens skyld. Ansvaret for undervisningen er ensidigt placeret hos læreren. Ikke overraskende, at mange undersøgelser har påvist et kæmpe læringsmæssigt ”transformationstab” (at langt det meste af deltagernes udbytte går tabt ved overføring til praksis). I nogle tilfælde kan man faktisk tale om to parallelle (ikke-forbundne) læreprocesser, én på jobbet og én på kursus.

Nu skifter man imidlertid ikke lærerrolle som man skifter tøj. Det er en krævende opgave for enhver underviser, at skulle skifte (eller rettere udvikle sin) lærerrolle, og vænne sig til, at tænke undervisning på en ny måde. Det kræver engagement og lyst til, at eksperimentere og udfordre sine rutiner, det kræver at underviserne samarbejder, både m.h.t. planlægning og gennemførelse, og det kræver rummelighed og opbakning organisatorisk. Tilmed skal deltagerne, i mange tilfælde, også vænne sig til den nye lærerrolle og de dertil knyttede nye deltagerroller. Jeg tror den eneste farbare vej i den sammenhæng er, at være åben om skiftet og begrunde det overfor deltagerne.

Underviseren skal altså yde en indsats, men skulle også gerne få noget igen, i form af at flytte energi fra, at have fokus på egen korrekthed til, at have fokus på deltagernes læreprocesser. Eksempelvis i situationen, hvor der er modstand og konflikter i luften. Her vil mange være tilbøjelige til at tænke ”hvordan genvinder jeg kontrollen …?”. Mere hensigtsmæssigt ville være ”hvad er læringsbehovet her ? hvordan kan jeg hjælpe deltagerne i denne situation …?” Ideelt set kan vi altså frisætte energi, ved at tænke os selv som læreprocessens katalysator, fremfor som dens hovedperson.

Det har i flere år været på mode i pædagogikkens verden, at tale om ansvar for egen læring. Man kan være fræk og sige, at det egentlig blot er en simpel konstatering – i sidste ende bærer deltagerne nødvendigvis ansvaret for deres egen læring. Det nye, det der gør forskellen er, at vi som undervisere nu skal til at tage konsekvensen. Vi skal tilrettelægge undervisningen således, at vi kommer til at fungere som deltagernes konsulent, vejleder, coach, træner og katalysator. Det er deltagerne der skal ”svede” i undervisningen, deltagerne der skal ”producere”, underviseren skal hjælpe og støtte – og svede i planlægningsfasen.